Julho/2013

Capa/Evasão | Edição 195

Adeus, docência

Número cada vez maior de professores que abandonam a profissão piora o quadro de escassez de profissionais na Educação Básica e coloca em questão a capacidade de atração da sala de aula atual

Rodnei Corsini

   

Desvalorização da profissão e más condições de trabalho são motivos para a desistência da carreira

Baixos salários, insatisfação no trabalho, desprestígio profissional. As condições são velhas conhecidas dos docentes, mas têm se convertido em um fenômeno que torna ainda mais preocupante a escassez de profissionais na Educação Básica: os professores têm deixado a sala de aula para se dedicar a outras áreas, como a iniciativa privada ou a docência no ensino superior.

Até maio deste ano, pediram exoneração 101 professores da rede pública estadual do Mato Grosso, 63 em Sergipe, 18 em Roraima e 16 em Santa Catarina. No Rio de Janeiro, a média anual é de 350 exonerações, segundo a Secretaria de Estado da Educação, sem discernir quantas dessas são a pedido. Mas a União dos Professores Públicos no Estado diz que, apenas nos cinco primeiros meses deste ano, 580 professores abandonaram a carreira (leia mais na página 43). Para completar o quadro, a procura pelas licenciaturas como um todo segue diminuindo, e a falta de interesse pela docência provoca a escassez de profissionais especialmente em disciplinas das ciências exatas e naturais.

Motivos para a evasão
"O motivo unânime para a evasão docente é a desvalorização da profissão e as más condições de trabalho", diz a professora Romélia Mara Alves Souto, do departamento de Matemática e Estatística do programa de Mestrado em Educação da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ), em Minas Gerais. Em um estudo com alunos da universidade, Romélia constatou que entre os formados de licenciatura em Matemática entre 2005 e 2010, quase dois terços trabalham como docentes - mas, destes, 45% não pretendem continuar na Educação Básica. A maioria presta concurso para instituições financeiras ou quer se tornar pequeno empresário. Uma boa parte também faz pós-graduação ou vai estudar em outra área para não seguir na docência.

"Para mim, a ferida principal disso tudo é o salário do professor. Os professores estão tendo de brigar para receber o piso", avalia. Romélia também já lecionou na Educação Básica e foi para o ensino superior, sobretudo, por questões salariais. Deu aulas de matemática durante dez anos quando, em 1996, migrou para a docência superior.

O quadro parece se repetir há mais de uma década. Em 1999, Flavinês Rebolo, atualmente professora da pós-graduação em Educação da Universidade Católica Dom Bosco (UCDB), em Campo Grande (MS), defendeu uma tese de mestrado na Faculdade de Educação da USP em que focou o período de 1990-1995 na rede estadual paulista. Ela identificou que, além dos baixos salários, os fatores que mais contribuíam para a evasão docente eram a insatisfação no trabalho e o desprestígio profissional. "A questão salarial é uma luta de classe dos professores, em que eles têm toda a razão, mas no grupo que entrevistei o sentimento era muito mais de inutilidade que eles viam no trabalho", lembra Flavinês. A desvalorização, pelos próprios alunos e pela comunidade, minava o ideal dos professores de que iriam contribuir para uma sociedade melhor, aponta a pesquisadora.

No princípio de tudo
"Choque de realidade" é o termo usado para esse sentimento entre os professores iniciantes, grupo em que a evasão costuma ser alta. A pedagoga Luciana França Leme se ressente da falta de pesquisas sobre a evasão docente no Brasil, mas avalia que uma das hipóteses para a desistência no começo da carreira é a exposição do professor iniciante às escolas mais vulneráveis. "Não é que o professor não tenha de ir para essas escolas, mas há uma relação entre perfil do alunado e as condições de trabalho docente."

Luciana aponta, ainda, as diferenças da evasão entre as áreas de conhecimento. Ela considera a hipótese de que os professores das áreas de exatas têm mais possibilidade de migrar para outras por conta de uma formação mais específica, que permite a aplicação dos seus conhecimentos em setores como o mercado financeiro. Já entre os licenciados em humanidades, a aplicação dos conhecimentos da graduação em outras áreas profissionais é, normalmente, mais restrita, com exceção do curso geografia, em que há maior possibilidade de os formados trabalharem em empresas de geologia.

Fabio Rodrigues exemplifica a questão. Ele sonhava com a carreira docente quando ingressou na licenciatura de matemática na USP, no final de 2010. Depois de lecionar em cursinhos e, ao longo de três semestres letivos, em estágios obrigatórios na rede estadual, já no último semestre da graduação conseguiu emprego como assistente financeiro em uma empresa de engenharia. Em 2011, migrou para a área de Tecnologia da Informação, onde segue trabalhando como analista e desenvolvedor de sistemas. "Eu já tinha conhecimento sobre desenvolvimento de sistemas porque tive algumas disciplinas da área na USP e fazia alguns cursos por curiosidade e também por hobby", diz.

Na outra ponta, Gisele Teodoro, formada em letras em 2008, migrou das aulas de inglês para o trabalho como telefonista bilíngue em uma empresa de mineração em Araxá. A desvalorização, o baixo salário e o excesso de trabalho fora da sala de aula foram os fatores para ela deixar o magistério. "Tanto o salário e os benefícios quanto a carga de trabalho bem menor são determinantes para que eu, pelo menos por enquanto, não tenha a menor pretensão de voltar para a sala de aula", diz.

Futuro em perspectiva
Professor do Programa de Mestrado em Administração Universitária da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e ex-diretor de Educação Básica Presencial da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), Dilvo Ristoff pondera que em todas as profissões há evasão de profissionais. "O IBGE nos mostra que somente um terço dos engenheiros formados, por exemplo, atua como engenheiro e que apenas 75% dos médicos formados exercem a medicina", diz. O professor da UFSC faz a comparação com os professores de Educação Básica para concluir que, se em profissões com salários mais altos a evasão é expressiva, não surpreende, em sua opinião, que a evasão de professores formados seja alta. Além de uma renda maior, Ristoff lista algumas necessidades urgentes na carreira docente no Brasil: perspectiva de carreira, boas condições de trabalho e de formação, respeitabilidade social. "O professor, como todo ser humano, é movido por uma imagem de futuro que constrói para si. Se no seu trabalho ele percebe, dia após dia, que o seu futuro será uma réplica do seu presente - ou seja, no caso, tão ruim quanto o seu presente - ele desanima e, na primeira oportunidade, abandona a profissão", afirma.

A pedagoga Luciana França Leme ressalta que a solução de atratividade para a carreira docente pode ser alcançada a longo prazo, porque ela vai reverberar na questão social e na questão cultural quanto à imagem do professor. Na sua tese de mestrado sobre os ingressantes nas licenciaturas em matemática e física e em pedagogia na USP, os motivos para que os alunos apontassem dúvidas quanto a querer ser docente eram muito semelhantes nos três cursos. A questão salarial era a de maior influência, mas há outras. "Uma das razões mais pontuadas, no escore da pesquisa foi que os alunos seriam professores caso pudessem ingressar em uma escola reconhecida com bom projeto educacional", diz. Ela afirma que medidas pontuais para atrair docentes à Educação Básica não vão resolver o problema justamente pela atratividade ter muitos fatores conjugados.

Em 2010, a Fundação Carlos Chagas elaborou uma pesquisa para investigar a atratividade da carreira docente no Brasil pela ótica de alunos concluintes do ensino médio. Uma das autoras do artigo em que são apresentados os resultados da pesquisa, Patrícia Albieri de Almeida - pesquisadora da Fundação e professora da Universidade Presbiteriana Mackenzie - afirma que um fator determinante para a baixa atratividade à docência, presente no estudo, é o pouco reconhecimento social da profissão, no sentido de o magistério não ser entendido como uma carreira em que é necessário um conhecimento específico que a diferencia de outras formações. "Até mesmo como reflexo disso muitos estudantes descartam a docência por acharem que não têm as características pessoais para isso. Esse fator aparece até mais forte do que a questão do baixo salário. É muito forte, em nossa sociedade, a ideia de que basta ter dom e vocação para exercer a docência", afirma Patrícia.

Professores em Déficit  
Para Mozart Ramos - professor da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), membro do Conselho Nacional de Educação (CNE) e do conselho de governança do movimento Todos pela Educação -, a baixa atratividade à docência é o maior desafio, hoje, na educação brasileira. "É uma questão estratégica: ter bons alunos egressos do ensino médio para os cursos de licenciatura e, posteriormente, para a carreira do magistério é essencial", afirma. Em sua avaliação, são quatro as principais razões para a pouca atratividade à profissão: baixos salários - a média salarial no Brasil, segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) de 2009, citada por Mozart, é de R$ 1,8 mil; falta de plano de carreira e pouca expectativa de crescimento profissional; pouca conexão entre as licenciaturas e a Educação Básica; e más condições de trabalho. "As condições de trabalho são ruins tanto no âmbito das questões de violência, em sala de aula e fora dela, quanto na falta de insumos para que o professor exerça bem suas atividades", diz.

O problema da baixa quantidade de professores formados não é recente, segundo adverte Antonio Ibañez, conselheiro da Câmara de Educação Básica do CNE e professor aposentado do curso de engenharia mecânica da Universidade de Brasília (UnB). Quando era reitor da UnB, em 1991, ele constatou por meio de relatórios o pequeno número de professores licenciados em ciências exatas e naturais pela universidade nos 30 anos anteriores. "Eram poucos mesmo, menos de duas dúzias. Fiquei preocupado de como uma universidade importante tinha formado tão poucos professores para Educação Básica, algo que, constatei depois, era um problema generalizado em outros estados".

O CNE publicou um relatório em maio de 2007 que, por meio de uma simulação, quantificava os professores necessários para atender a todos os alunos que estavam matriculados no segundo ciclo do ensino fundamental e no ensino médio. "A conclusão foi que, sobretudo nas disciplinas mencionadas, faltavam docentes ou, então, as vagas eram preenchidas por professores que não tinham a qualificação específica ou a titulação necessária para a disciplina", diz Ibañez. A estimativa era de que havia demanda total por 106,6 mil professores formados em matemática e 55,2 mil em física e em química. Mas o número de licenciados entre 1990 e 2001 havia sido somente de 55,3 mil (matemática), 7,2 mil (física) e 13,5 mil (química).

A cada dez alunos ingressantes nas licenciaturas em física e em matemática da Universidade de São Paulo (USP), em 2010, cinco não queriam ser professores na Educação Básica ou não estavam certos sobre isso. Os dados são da tese de mestrado da pedagoga Luciana França Leme.

Desinteresse
Entre os licenciados em física no campus de Bauru da Unesp, entre 1991 e 2008, a maior parte chegou a dar aulas no ciclo básico - mas um terço desistiu da profissão. A constatação também é fruto de uma pesquisa de mestrado, de Sérgio Kussuda, sobre a escolha profissional dos licenciados em física na universidade. Entre 377 concluintes da licenciatura em física no período, a pesquisa teve a participação de 52 licenciados que responderam aos questionários. Entre eles, 32, em algum momento da carreira, lecionaram na Educação Básica. Segundo a apresentação da tese de Kussuda, uma das principais conclusões é que a falta de professores de física não se deve somente ao pequeno número de formados, mas, sim, à da evasão docente para outras áreas profissionais.

O estudo de Luciana também apontou que, entre os que se matricularam em pedagogia em 2010, 30% não queriam ou estavam incertos quanto ao ingresso na carreira docente. "A propensão a não ser professor entre os ingressantes em pedagogia é bem menor do que nas licenciaturas em física e matemática, mas não é um percentual desprezível", diz a pedagoga.

A pouca procura por cursos de licenciatura em geral e os baixos índices de formação, a propensão de parte significativa dos ingressantes nesses cursos para não seguir carreira docente e a evasão de jovens professores da Educação Básica são alguns dos principais fatores que, somados, resultam em um quadro de escassez docente. O desafio em atrair professores não é exclusividade do Brasil (veja mais na pág. 50) e, por enquanto, não tem afetado a rede privada de forma importante, embora gere algumas preocupações. O problema se agrava quando se observa que professores lecionam matérias para as quais não têm formação específica. "Dados demonstram que cerca de metade dos professores da Educação Básica são improvisados, isto é, não foram formados para ensinar o que ensinam", diz Dilvo Ristoff.

Vera Placco, professora e coordenadora do programa de pós-graduação em Educação (Psicologia da Educação) da PUC-SP, avalia que muitas das políticas educacionais para valorizar o professor e a educação não têm alcançado resultados concretos e desejados. "É preciso que o professor tenha uma formação continuada que possibilite a ele agir de forma mais atuante na sala de aula e na escola, participando da estruturação do currículo e do projeto político-pedagógico da escola", defende. Para ela, a preparação do professor para trabalhar com diferentes idades deveria ser aprofundada na formação continuada.

Dilvo Ristoff avalia que medidas importantes têm sido tomadas no sentido de valorização da carreira docente e consequente busca pela atratividade à profissão, como o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), a lei do piso salarial e o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor), do qual o programa de segunda licenciatura faz parte. "Mas são todas ações insuficientes: algumas são apenas pontuais e outras dependem da superação da crise sistêmica e do conflito de competências na Federação para o seu sucesso." Ao mesmo tempo que enfrentam as questões centrais, as instituições e o governo federal devem criar políticas focadas para formação de professores com ênfase especial nas áreas mais carentes. "Isso, no entanto, não deve significar desincentivo às demais áreas, pois temos carências em todas as disciplinas e em todas as regiões do país", diz.

Paula Louzano, professora da Faculdade de Educação da USP, destaca que a profissionalização do docente implica valorizar a ideia de uma profissão que deve ser ocupada por alguém que estudou devidamente para isso. "Se se concorda com essa ideia, então não dá para termos formação a distância - ninguém fala, por exemplo, em ensino a distância para formação de médicos. Não dá, portanto, para ser uma formação aligeirada." Segundo Paula, hoje 30% dos cursos de formação de professor no Brasil são a distância. Em 2006, eram 17%.

Um programa em estruturação do MEC, Quero ser professor, quero ser cientista, é voltado para as áreas de matemática, química, física e biologia, com estímulos a alunos do ensino médio para seguir carreira na área científica ou na docência na Educação Básica. O programa tem como meta atender 100 mil estudantes: serão incorporados, segundo o MEC, estudantes medalhistas de olimpíadas de matemática e de língua portuguesa, entre outras - não foram claramente definidos os critérios ainda. Professores que participarem do programa terão direito a bolsas e extensão na formação - o Quero ser professor... não pretende condicionar as bolsas e titulações de pós-graduação ao desempenho satisfatório dos estudantes, mas isso poderá ser decidido nos estados e municípios. A meta é oferecer dez mil bolsas Pibid. O MEC não informou se serão novas bolsas, somadas às que já são oferecidas pelo Pibid, ou se parte das bolsas já oferecidas serão destinadas ao programa - segundo a Capes, em 2012 foram oferecidas 40 mil bolsas Pibid para a categoria alunos de licenciatura. "As bolsas para motivar o estudante para ir para as licenciaturas concorrem com uma infinidade de outras bolsas. Por isso, não é mais um recurso tão atrativo", avalia Antonio Ibañez.

O conselheiro do CNE idealiza que a rotina dos professores de Educação Básica tenha similaridades com a dos professores universitários. "Eles têm uma carreira e sabem qual percurso têm para seguir", descreve. E defende que os professores possam fazer pesquisas sobre métodos e resultados da aprendizagem dos alunos, apresentando-os em congressos de Educação Básica, com uma dinâmica similar à que existe na educação superior. Flavinês Rebolo aposta em um cenário diverso do atual. "Um clima de escola com relações interpessoais harmônicas e equilibradas, com apoio mútuo entre os professores, possibilidades de trabalho coletivo, são alguns dos aspectos que podem tornar o trabalho mais satisfatório e prazeroso, e isso com certeza contribui para que o professor se mantenha na profissão. Mas é claro que não depende só de esforços das pessoas, é preciso ter políticas públicas que ofereçam espaços para os trabalhos coletivos e outro tipo de organização do trabalho dentro da escola. Isso, devagarzinho, está acontecendo", diz Flavinês.

A falta de atratividade das licenciaturas

O que pode agravar o diagnóstico do CNE feito em 2007 é que a procura pelas licenciaturas como um todo, no país, segue diminuindo nos últimos anos. Em 2005, foram 1,2 milhão de matriculados. Já em 2010, após uma queda verificada ano a ano, foram 928 mil matrículas. Os números foram processados e apresentados em novembro do ano passado em um artigo de Dilvo Ristoff em coautoria com Lucídio Bianchetti, também professor da UFSC, a partir de dados do Censo da Educação Superior. A queda contrasta com o número crescente de bacharéis e tecnólogos formados. "Os programas existentes da Capes, apesar de serem bons e necessários, não conseguem interferir na falta de atratividade das licenciaturas. As universidades precisam ajudar, redesenhando com coragem os seus projetos pedagógicos de licenciatura, entendendo que nesses cursos há que se preparar o futuro professor e não o bacharel", opina Ristoff.

"Eu já preparava aulas para qualquer disciplina" William Rodrigues, deixou a docência para voltar à graduação

William Rodrigues se licenciou em história no campus de Assis da Universidade Estadual Paulista em 2010. Entre o último semestre da graduação e o início de 2012, foi professor da rede estadual de São Paulo na categoria "O" - regime de contratação por tempo determinado para atender necessidades temporárias, como substituição de docentes. "Muitas vezes eu dei aulas de matemática, física e inglês. E os alunos sabiam que eu era professor de história e que estava lá tapando um buraco, eles tinham total consciência disso", diz. De julho a dezembro de 2011, ele fazia uma espécie de plantão, esperando a falta aleatória de algum professor. Chegou, em uma semana, a dar 46 aulas. "Eu já preparava, em casa, aulas que pudessem ser ministradas para qualquer disciplina", diz. No início de 2012, William foi aprovado no concurso de docentes para um posto definitivo na rede estadual paulista. Mas preferiu desistir da carreira de professor e não assumiu o cargo. Na ocasião, estava se mudando para Foz do Iguaçu (PR), onde acabara de se matricular em uma segunda graduação, em relações internacionais, na Universidade Federal da Integração Latino-Americana (Unila). Hoje, segue como estudante no segundo ano do curso.  William estava em Assis em maio, em férias do curso de RI, quando conversou por telefone com Educação. O contato com a cidade natal onde se licenciou na Unesp o fez pensar na possibilidade de voltar a lecionar. "Estava com muitas saudades daqui. Nesse último mês, senti muita falta das aulas: história me dá brilho nos olhos, é um curso com o qual eu queria trabalhar", afirma. "Acho que eu até voltaria a dar aula, tenho saudade da sala e do contato com os alunos. Ser professor é muito bom, não é ruim. O que é ruim é o descaso, é sair de casa e não conseguir trabalhar por falta de estrutura."

E na rede particular?

Amábile Pacios, presidente da Federação Nacional das Escolas Particulares (Fenep) e diretora do colégio Dromos, no Distrito Federal, não vê, até o momento, problemas expressivos de escassez de professores na rede particular de Educação Básica. "Mas acho que a rede poderá sofrer impacto no futuro, pois temos cada vez menos pessoas interessadas no magistério", prevê. "Precisamos de política pública, mas falta também reconhecimento da população. Há desprestígio e desqualificação do professor - e, em alguns casos, na particular é mais acentuado: quando, por exemplo, as famílias dão razão ao filho em detrimento de uma posição que um professor tenha assumido em sala de aula", avalia. João Carlos Martins, diretor-geral do Colégio Renascença, em São Paulo, e consultor educacional na rede particular, atua na gestão de colégios há cerca de 20 anos e também se preocupa com uma possível escassez docente no futuro. "Ainda temos um bom grupo de professores no mercado para educação infantil e educação fundamental 1, mas para fundamental 2 e ensino médio o quadro já está difícil", identifica ele. Ele avalia que muitos licenciados vão da graduação diretamente para a pós-graduação.

http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/195/adeus-docencia-292321-1.asp

EAD em Foco

A revista EAD em Foco é uma publicação científica em formato eletrônico, com periodicidade semestral da Fundação Centro de Ciências e Educação a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CECIERJ). Tem como principal finalidade difundir a produção acadêmica de pesquisadores da área de educação a distância (EAD), inseridos em instituições do Brasil e do exterior.

Estão entre suas atribuições:

1. Abordar as questões conceituais e metodológicas, bem como os desenvolvimentos da pesquisa, aplicada ou teórica, na área de educação a distância (EAD);

2. Difundir a produção científica de pesquisadores da área de educação a distância (EAD), inseridos em Institutos de pesquisa e de educação superior no Brasil e no exterior;

3. Propiciar um espaço para o debate teórico acerca de áreas de enfoques específicos.

O prazo para a submissão de artigos para a 2ª edição (Vol.2, No1) está encerrado. O prazo para publicação da 3a edição é até 30 de abril de 2013.

Para acessar a 2a edição, clique sobre a capa abaixo. Para acessar a 1a edição, clique sobre a palavra "ARQUIVOS", à direita superior da tela.

http://eademfoco.cecierj.edu.br/index.php/Revista

A Revista FGV Online é uma publicação semestral eletrônica, que aborda temas de interesse no universo da educação a distância, sob uma perspectiva acadêmica e científica. As edições da Revista FGV Online - que publica artigos de professores e pesquisadores da área de EAD, entrevistas, reportagens sobre o setor e resenhas de livros - são temáticas, e trazem reflexões sobre o atual cenário da educação a distância, além de perspectivas sobre o futuro da EAD no País e no mundo.

O FGV Online acaba de lançar a mais nova edição da Revista FGV Online, publicação virtual gratuita sobre educação a distância. Com o tema "Práticas Inovadoras em Educação a Distância", a terceira edição da Revista FGV Online discute o papel da educação nos processos de inovação nas diversas organizações e indica caminhos para práticas inovadoras em educação a distância.
Em entrevista exclusiva à Revista, o presidente da Fundação Getulio Vargas, Carlos Ivan Simonsen Leal, destaca a missão das escolas de administração na formação de gestores no país e sua contribuição para a geração de conhecimento, e fala sobre o desafio de se consolidar uma estrutura de pesquisa acadêmica consistente dentro do Brasil.

Acesse a terceira edição da Revista FGV Online no link: http://www5.fgv.br/fgvonline/revista

 

Tecnologia na educação

Matrículas de ensino a distância devem triplicar em oito anos, aponta consultoria

Reportagem do Valor Econômico destaca que oferta concentra-se nas instituições privadas

Guilherme Gorgulho

O número de alunos matriculados em cursos de ensino superior a distância está em expansão acelerada no Brasil e deve chegar a 3,1 milhões nos próximos oito anos — o triplo do registrado atualmente— de acordo com reportagem publicada pelo jornal Valor Econômico em 10 de fevereiro. Citando dados das consultorias Hoper e CM, o texto mostra que esse crescimento ocorrerá principalmente pelo contingente de 20 milhões de pessoas que concluíram o ensino médio e estão no grupo etário dos 25 aos 39 anos. Apesar disso, a ideia de que esses cursos normalmente são de qualidade inferior, em comparação com aqueles com aulas presenciais, ainda é uma barreira grande para o setor.

 

Os cursos de graduação na modalidade EAD existem no País há dez anos, mas a oferta ainda está concentrada, na grande maioria dos casos, nas universidades privadas menos prestigiadas, com uma pequena presença das públicas e das particulares consideradas de "primeira linha", informa o jornal. O Valor destaca que o valor médio das mensalidades de graduação em EAD é de R$ 200, enquanto os cursos presenciais cobram, em média, R$ 500.

 

Investimento pesado

 

Entretanto, a reportagem mostra que, diferentemente do senso comum, os custos do ensino a distância não podem ser considerados baixos, já que a modalidade requer investimentos altos em tecnologia. O jornal paulista cita o exemplo da Anhanguera Educacional, que investiu em 2011 um total de R$ 40 milhões em uma nova plataforma tecnológica, com 50 canais de satélites, que permite a gravação de 36 mil horas de aulas por mês. "Além da tecnologia, o mercado de EAD exige investimentos na produção de conteúdo específico, treinamento de professores para o universo digital, polos para as aulas presenciais e provas, e laboratórios, entre outros equipamentos", escreve a repórter Beth Koike.

 

Cursos na modalidade EAD de Administração, Matemática e Pedagogia obtiveram um desempenho 2,09 pontos acima dos cursos presenciais no Enade Entidades de classe como a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) e o Conselho Federal de Serviço Social (CFESS) criticam a qualidade das faculdades com a modalidade EAD e inclusive já levaram as disputas para a esfera jurídica. "No ano passado, a CFESS chegou a veicular uma campanha intitulada 'Educação não é fast-food. Diga não à graduação a distância em Serviço Social'. A Associação Nacional de Tutores de Ensino a Distância foi à Justiça e conseguiu liminar proibindo a divulgação da campanha", destaca o Valor.

 

Bem avaliados

 

Mesmo assim, o jornal informa que as notas dos cursos em EAD no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), do Ministério da Educação, são "boas"; para isso cita que, na última avaliação, os cursos nessa modalidade de Administração, Matemática e Pedagogia obtiveram um desempenho 2,09 pontos acima dos cursos presenciais. Essa suposta superioridade na formação dos alunos ainda não se reflete, no entanto, no mercado de trabalho, já que as empresas, em geral, ainda não contratam profissionais formados em faculdades com cursos não presenciais para cargos de chefia, apenas para funções de apoio, normalmente na área de tecnologia, segundo a reportagem.

 

Cursos de graduação de EAD com maior procura atualmente no Brasil são os de Pedagogia, Administração, Serviço Social, Letras e Ciências Contábeis O jornal afirma que na Europa e nos Estados Unidos a EAD já é "bastante difundida", inclusive em cursos de graduação. "Segundo a consultoria CM, nos Estados Unidos 29% dos cursos de graduação são totalmente a distância", informa o texto, complementando que nesse país "praticamente todos os cursos são híbridos, ou seja, uma parte das aulas é presencial e a outra é on-line". De acordo com o Valor, que ouviu o diretor pedagógico do grupo americano de ensino Laureate, Oscar Hipólito, nos EUA um curso a distância não é mais barato que um presencial, como ocorre no Brasil.

 

Diferentes perfis

 

Entre os cursos de graduação de EAD com maior procura atualmente no Brasil estão Pedagogia, Administração, Serviço Social, Letras e Ciências Contábeis. Em 2003, havia apenas 50 mil estudantes matriculados nessa modalidade, número que subiu para 370 mil em 2007 e para 930 mil em 2010. Já nos cursos presenciais, o País contava com 3,9 milhões de alunos em 2003, passando para 4,9 milhões em 2007 e 5,3 milhões em 2010. A diferença nos perfis dos estudantes também chama a atenção: enquanto nos cursos presenciais os alunos com renda familiar de até três salários mínimos representam 26% do total, nos cursos a distância esse percentual sobe para 43%. Além disso, a idade média dos estudantes da modalidade presencial é de 26 anos, enquanto os de EAD têm em média 34 anos.

notas

09/10/2012 | USP e Unicamp crescem em ranking britânico de universidades

21/09/2012 | Conselho de credenciamento de universidades americanas cria grupo internacional

13/09/2012 | USP sobe 30 posições e é universidade latino-americana mais bem colocada no ranking QS

11/09/2012 | Mulheres são maioria com nível superior, mas homens dominam mercado de trabalho

30/08/2012 | Jornal critica substituição da Prova Brasil pelo Enem no cálculo do Ideb

geral

18/10/2012 | Desafios na adoção de cursos em inglês

16/10/2012 | Quando os rankings vão longe demais

09/10/2012 | USP e Unicamp crescem em ranking britânico de universidades

21/09/2012 | Conselho de credenciamento de universidades americanas cria grupo internacional

13/09/2012 | USP sobe 30 posições e é universidade latino-americana mais bem colocada no ranking QS

 

 

 

http://www.revistaensinosuperior.gr.unicamp.br/notas/matriculas-de-ensino-a-distancia-devem-triplicar-em-oito-anos-aponta-consultoria

EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA: HISTÓRICO E PERSPECTIVAS

Sérgio Paulo Gomes de Vasconcelos (UERJ)

Ao contrário do que muitos pensam, a Educação à Distância (EAD) não um instrumento recente a serviço do ensino. Seus experimentos iniciais remontam ao início século XIX e vão ganhar impulso no fim daquele século, sendo hoje um poderoso instrumento de ensino ainda mais quando os recursos da Informática são utilizados em seu apoio.
Todos nós conhecemos, por exemplo, o Telecurso Segundo Grau e o Telecurso 2000, modalidades de EAD orientadas pela televisão. Também pela TV temos iniciativas do Canal Futura e da TVE, o programa “Nossa Língua Portuguesa”, sucesso do professor Pasquale, dentre outros.
Nossa infância é marcada por uma novela chamada “João da Silva”, parte do projeto Mobral, que tinha como objetivo a alfabetização de adultos. Lembramo-nos bem de uma aula dessa novela que foi premiada internacionalmente pela sua didática.
Também costumávamos ouvir programas de rádio por ondas curtas que ofereciam cursos de idiomas, segundo sua nacionalidade: a Rádio Central de Moscou, por exemplo, oferecia um curso de russo; a Deutsche Welle, curso de alemão; dentre outras que poderíamos citar.
Além dos cursos de idiomas, rádios nacionais em ondas médias ofereciam e ainda oferecem diversos cursos. No passado havia programas dedicados exclusivamente ao ensino da Língua Portuguesa, que atraíam milhares de ouvintes. Ainda hoje ouvimos histórias de nossos antigos mestres sobre o tempo que devotavam a ficarem ao lado do rádio aguardando lições de Língua Portuguesa.
E todos que um dia já folheamos revistas em quadrinhos, encontrávamos lá a propaganda dos cursos do Instituto Universal Brasileiro.
Como já foi dito, a EAD não é recente, assim, listaremos a seguir datas mais importantes relativas a ela, desde seu início até 1995, para que o leitor tenha uma idéia de sua abrangência.

1829 – Suécia – Instituto Líber Hermondes (150.000 usuários)
1840 – Reino Unido – Faculdade Sir Isaac Pitman – Primeira escola por correspondência na Europa
1892 – EUA – Universidade de Chicago – Divisão de Ensino por Correspondência para preparação de docentes no Departamento de Extensão
1922 – União Soviética – ensino por correspondência (350.000 usuários)
1948 – Noruega – primeira legislação para escolas por correspondência
1969 – Reino Unido – fundação da Universidade Aberta (200.000 alunos)
1977 – Venezuela – fundação da Universidade Nacional Aberta
1978 – Costa Rica – Universidade Estadual à Distância
1984 – Holanda – implantação da Universidade Aberta
1985 – Fundação da Associação Européia das Escolas por Correspondência (AEEC)
1985 – Índia – implantação da Universidade Nacional Aberta Indira Gandhi (242.000 alunos)
1987 – Resolução do Parlamento Europeu sobre Universidades Abertas na Comunidade Européia
1987 – Fundação da Associação Européia de Universidades de Ensino à Distância
1988 – Portugal – fundação da Universidade Aberta
1990 – Implantação da rede Européia de Educação à Distância, baseada na declaração de Budapeste
1991 – Relatório da Comissão sobre Educação Aberta e à Distância na Comunidade Européia [Corrêa, 2005: 17-19]
Podemos ver que a EAD não é nova e enquanto ela avança no mundo, no Brasil, ela caminha a passos muitos lentos.
Agora vejamos algumas informações acerca do seu histórico em nosso país. (É importante que se diga que os primeiros experimentos em EAD no Brasil ficaram sem registro, por isso a lista da autora se inicia apenas em 1923.)
1923/1925 – Rádio Sociedade do Rio de Janeiro
1923 – Fundação Roquete Pinto – Radiodifusão
1939 – Marinha e Exército – cursos por correspondência
1941 – Instituto Universal Brasileiro – cursos por correspondência, formação profissional básica
1970 – Projeto Minerva – cursos transmitidos por rádio em cadeia nacional
1974 – TVE do Ceará – cursos de quinta a oitava série, com material televisivo, impresso e monitores
1976 – SENAC – Sistema Nacional de Teleducação, cursos através de material instrucional (em 1995, já havia atendido 2 milhões de alunos)
1979 – Colégio Anglo-Americano (RJ) – atua em 28 países, com cursos de correspondência para brasileiros residentes no exterior em nível de 1º e 2º graus
1979 – UnB – cursos veiculados por jornais e revistas; em 1989 transforma no Cead e lança o BrasilEAD
1991 – Fundação Roquete Pinto – programa Um salto para o Futuro, para a formação continuada de professores do ensino fundamental
1995 – Secretaria Municipal de Educação – MultiRio (RJ) – cursos de quinta a oitava série, através de programas televisivos e material impresso
1995 – Programa TV Escola – SEED/MEC
2000 – UNIREDE – Rede de Educação Superior à Distância – consórcio que reúne 68 instituições públicas do Brasil [Corrêa;2005: 21 e 22]
Quando comparamos nosso histórico em Educação à Distância com o de outros países, podemos ver quão atrasados estamos. Para que se tenha uma ideia de nosso atraso, Venezuela e Costa Rica têm programas em EAD baseados na Open University de Londres, e são, como esta última, referência em todo o mundo no que diz respeito à EAD.
Costa Rica, um pequeno e belo país da América Central, cuja economia é praticamente centrada no turismo e nem exército tem (que maravilha!), é referência em EAD, enquanto o Brasil, que está entre as maiores economias do mundo, país que domina tecnologia nuclear, tem um programa espacial e almeja um cargo no Conselho de Segurança da ONU, não dá o devido valor a essa modalidade de ensino.
Infelizmente, não há um consenso geral acerca de uma definição específica para o que seja a EAD, mas todos podemos ter uma ideia de que se trata de mais uma forma de ensino. Em alguns casos, ela é parcialmente presencial (quando os alunos têm de comparecer a algumas aulas presenciais em pólos ou comparecerem para as avaliações) ou ela é totalmente à distância, quando o aluno não tem contato algum com a instituição, realizando apenas seus exames finais ou bancas de avaliação de modo presencial.
Neste último caso entra a questão da credibilidade da EAD. Por muito tempo, ela foi tida como uma forma inferior de modalidade de educação, destinada a ensinos profissionalizantes para indivíduos que não tinham condições de pagar por um curso regular, ou haviam sido fracassado no sistema de educação regular (Litwin, 2005: 117).
Sua credibilidade também foi muito questionada no que tangia às avaliações, uma vez que o aluno prestava seus exames em casa e depois os enviava pelo correio, fato que não impedia a fraude. Acerca desta informação, lembro-me do tempo em que era jovem e fazia um curso de Desenhista Auxiliar de Arquitetura e tinha um colega de sala que fazia um curso de Desenho por correspondência. Certo dia ela nos mostrou seu material e papel no qual ele deveria prestar uma avaliação, desenhando uma figura humana.
O papel era do tipo reciclado, tal qual o utilizado para o embrulho de pão, completamente inadequado para o desenho. Além do desenho ficar tosco, conforme ele nos mostrara, era impossível o uso da borracha, instrumento de qualquer desenhista em seu processo de criação.
Assim, o próprio aluno tecia críticas aos instrumentos que determinavam o processo de avaliação que sofria. Isso colocava em xeque o curso como um todo, pois o próprio usuário se tornava um elemento de propaganda negativa contra o curso e seus métodos. E todos sabemos que a propaganda mais poderosa é a boca-a-boca.
Mesmo assim, ele demonstrava honestidade, pois poderia ter pedido a um colega de mais habilidade artística que fizesse o desenho por ele. Ninguém saberia.
O momento atual do conhecimento em que vivemos é bastante particular. Nunca antes a sociedade humana havia presenciado tamanhas transformações no que diz respeito à informação e ao conhecimento. Esses fatos criam uma demanda por um constante aprendizado por parte de todo tipo de profissional, da mesma forma que determinam as ações das empresas em busca da oferta de conhecimento e treinamento a seus funcionários. E esse é o cenário em que a EAD ganha cada vez mais força.
Vivemos hoje o que é chamado de Sociedade da Informação e estamos acostumados a ouvir o termo Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTIC). Em 1996, a maioria dos países do mundo já estava conectada à Internet, mas alguns, por motivos políticos, dispunham apenas de serviço de correio-eletrônico. Devidamente censurado pelo governo. (Na China, por exemplo, há cerca de 50.000 censores oficiais, fiscalizando os sites visitados pelos milhões de usuários daquele país).
Para muitos pesquisadores, as NTIC são a derradeira resposta para a democratização do ensino e para que as classes menos privilegiadas tenham acesso ao conhecimento. Para outros, ao contrário: as condições econômicas mundiais aumentam o abismo entre os que podem adquirir conhecimento através dos meios mais avançados e os que não podem.
Segundo dados de 1995, quando o Brasil pertencia ao grupo das 10 maiores economias do mundo, possuíamos 26, 3 computadores para 1.000 habitantes. Em comparação, os EUA, maior economia do mundo, possuíam 406, 7. A média mundial era de 182, 0. (Corrêa, 2005: 14)
Quando observamos tais números, podemos seriamente dizer que as NTIC contribuíam para a democratização do ensino no Brasil há dez anos? Será que a situação é diferente agora?
Há alguns anos programas vêm sendo adotados no Brasil, com o objetivo de introduzir computadores nas escolas. Em alguns casos, a realidade é a de um único PC para dezenas ou centenas de alunos. E, em geral, ele fica trancado dentro de uma sala à qual apenas professores têm acesso. Será que é dessa forma que os alunos poderão participar da Sociedade da Informação? É desse modo que terão acesso a mais conhecimento e, conseqüentemente, estarão mais preparados para as mudanças do mercado de trabalho, aumentando suas chances de conseguir uma colocação profissional?
No fim de outubro deste ano, fomos visitados por um pesquisador americano que desenvolveu um laptop, cujo valor é 100 dólares. Sua intenção inicial é disseminar 5 milhões de unidades em países em desenvolvimento, sendo 1 milhão delas destinadas a estudantes brasileiros. Todavia, a intenção de nosso governo é adquirir as unidades e utilizá-las inicialmente na reciclagem de professores do ensino fundamental.
Ou seja, nossos próprios professores não estão capacitados a lidar com tecnologia de ponta no que se refere à Informática e a Internet, as NTIC, pilares da educação no século que se inicia. Ainda é necessário que os habilitemos para que esses possam se tornar instrutores dos alunos, abrindo-lhes as portas para o mundo do conhecimento através da Rede Mundial de Computadores e de outros instrumentos de aprendizado.
Todavia, acreditamos que esse é o caminho certo a ser seguido: primeiramente a formação dos instrutores para, a seguir, a formação dos alunos. Mas não podemos deixar de considerar que muitos tempo se passará até que esse projeto dê resultados consistentes.
E como se não bastasse, não se pode descartar que além da Sociedade da Informação, também vivemos a “tirania da informação”, segundo Milton Santos. [Corrêa, p. 12] Há informação demais e pouco tempo para absorvê-la, logo, alguém determinará o que as massas e/ou os alunos devem aprender como sendo o mais relevante. Mas quem deterá esse poder? Essa é uma questão crucial para o desenvolvimento de nossa sociedade.
Quando comparada à educação presencial, a EAD traz diversas vantagens, especialmente agora, durante o período da Sociedade da Informação e com o auxílio das NTIC. Vejamos:
§ massividade espacial;
§ menor custo por estudante;
§ diversificação da população escolar;
§ individualização da aprendizagem;
§ quantidade sem perda da qualidade;
§ autodisciplina de estudo. [Corrêa, p. 16]
Analisemos, todavia, as informações fornecidas com um olhar crítico.
Quando se fala em menor custo por estudante, não significa que um curso em EAD será necessariamente barato. Para que se ofereça um curso de qualidade, são necessários materiais de qualidade e profissionais qualificados. E nada disso é barato. De fato, o material didático destinado à EAD tem de ser melhor do que o presencial, uma vez que o aluno não dispõe da figura do professor diante de si para resolver suas dúvidas imediatas. Em geral, os cursos em EAD oferecem respostas pelos tutores em um prazo de 24 horas.
O barateamento dos custos pode ocorrer uma vez que despesas como aluguel, luz, água, equipamentos didáticos, transporte, etc, inexistem.
A quantidade sem perda da qualidade também é um outro fator questionável. Um curso em EAD que dispõe de um único tutor para atender cinqüenta alunos talvez não obtenha resultados muito diferentes de um presencial.
Aos nossos olhos, a massividade espacial, a diversificação da população escolar e a autodisciplina de estudo são fatores eminentemente positivos. Especialmente esse último, pois os cursos em EAD não são destinados a qualquer pessoa. Apenas pessoas que já tenham disciplina ou que venham a desenvolvê-la serão capazes de levar um curso longo a termo. E nós sabemos que a disciplina é um fator fundamental para qualquer profissional qualificado.
Em tempo: quando se fala em disciplina, remete-se automaticamente aos índices de evasão e aprovação. Por exemplo, a TVE do Maranhão e Ceará desenvolveu projetos de EAD. Em 1980/1985 a evasão foi de 8% e 12%, respectivamente; e o índice de aprovação atingiu 85% em ambos os casos (Corrêa, 2005: 19). Números excelentes quando comparados ao ensino tradicional.
Há uma explicação muito simples para tais números: as pessoas que buscam um curso em EAD são, em sua maioria, adultos. Assim, eles têm consciência do que querem e do que precisam.
Os cursos à distância ganham impulso no fim do século XIX e em 1930, 39 universidades americanas os ofereciam (Litwin, 2005: 118).
Nos EUA a Universidade de Winsconsin foi fundada especialmente para EAD e no fim dos anos 60, a Open University, de Londres, estabeleceu modelos que foram copiados, gerando a Universidade Nacional de Educação à Distância, da Espanha; a Universidade Nacional Aberta, da Venezuela; e a Universidade Estatal à Distância, da Costa Rica (Corrêa, 2005: 19).
Quando se fala em Universidade Aberta, não significa que seu acesso é irrestrito. Ao contrário, ela possui um sistema de seleção bastante criterioso. Ela é aberta “de modo a tornar possível a ampliação do ensino superior não só para um maior número de estudantes, mas, também, para aqueles que não possuíam os requisitos necessários para o acesso ao ensino superior.” (Corrêa, 2005: 19)
Posteriormente, com sua evolução, a Universidade Aberta tornou-se um instrumento de maior amplitude de escolhas e conteúdos.
No Brasil, a EAD se iniciou documentadamente, conforme demonstrado na página XX, na década de 20. Nessa época, o rádio era um avançado instrumento de comunicação e logo tornava-se instrumento a serviço do ensino e até hoje é utilizado. Como exemplo podemos citar a Rádio Senac e o programa Rádio-Escola. Segundo nos informa o site do MEC, “O Rádio-Escola desenvolve ações, nas escolas públicas ou comunidades, que visem à utilização dessa mídia na difusão e desenvolvimento de práticas pedagógicas, além de fornecer insumos para o exercício docente.” [http: //www.mec.gov.br/seed/website_radioescola/index.shtm]
No entanto, qualquer aluno de curso de EAD por rádio conta com o compromisso de estar diante do aparelho no dia e hora definidos, diferentemente dos cursos oferecidos pela Internet, através dos quais os alunos podem acessar suas plataformas de ensino a qualquer momento. E é para esta direção que o Brasil caminha.
Analisemos agora a situação dos cursos superiores à distância no Brasil.
A revista veja de 27 de julho de 2005, página 46, trazia a seguinte informação:

Os cursos superiores à distância multiplicam-se a cinco anos. Desde 2001, quando foram autorizados pelo governo, seu número já aumentou 700%. Com o auxílo da Internet, 382 faculdades oferecem disciplinas de graduação e pós-graduação.

Alunos matriculados em 2001 = 5.000; em 2004 = 160.000

Criação de novos cursos em 2001 = 11; em 2004 = 77

Outra matéria, publicada no site do MEC diz respeito à criação e início das atividades da Universidade Aberta do Brasil (UAB).

A criação da UAB (Universidade Aberta do Brasil) foi o principal foco de discussão do Fórum das Estatais para a Educação, que ocorreu na segunda-feira, 4 de julho de 2005, em Brasília. A UAB será lançada em setembro e as aulas devem começar já no início do próximo ano letivo.

O titular as Secretaria de Educação a Distância do MEC (Ministério da Educação), Ronaldo Mota, adiantou que o processo seletivo deverá ocorrer no princípio de 2006. O início das aulas está previsto para o mês de março, com a realização dos cursos-piloto de Administração em seis estados que já possuem estrutura para atender os cursos à distância.

Na reunião, foi apresentado o modelo do projeto da criação da UAB, bem como da associação que irá promover a formação dos consórcios públicos que serão firmados com as instituições municipais e estaduais, juntamente com as instituições públicas federais. (...)

Segundo Ronaldo Mota, em 2006 algumas ações já estarão em curso. “A oferta de cursos de educação a distância em seis estados, enquanto projeto-piloto de curso de Administração já está consolidada.”

Os cursos serão realizados no Rio Grande do sul, Rio de Janeiro, Paraná, Ceará, Mato Grosso e Santa Catarina, sendo que em cada um dos estados existem cerca de 16 pólos que permitirão o acesso à educação superior.

(...)

O secretário-geral do Fórum, Alex Fiúza, chamou a atenção para três pontos importantes na criação da Universidade Aberta do Brasil – dar oportunidade para todos os funcionários de estatais, formar todos os funcionário de estatais, formar todos os professores que não possuem graduação e dar acesso à universidade para todos os municípios do Brasil.

A UAB irá oferecer cursos e programas a distância, em parceria com as universidades brasileiras, voltados para a expansão da educação superior. No Brasil, apenas 11% dos jovens entre 18 e 24 anos têm acesso a esta modalidade de ensino [ensino superior]. 05/07/2005 [http: //portal.mec.gov.br]

Ainda segundo o site do MEC, “a idéia é oferecer, inicialmente, três mil vagas no país, 600 por região. O processo seletivo, previsto para janeiro, deve ter provas de português, matemática e conhecimentos gerais, além da análise de títulos.” 27/10/2005 [http: //portal.mec.gov.br]
Diferentemente do que a notícia informou, a UAB foi fundada apenas no dia 27 de outubro. Em sua cerimônia de fundação, o presidente do Fórum das Estatais pela Educação “classificou a iniciativa de importantíssima e disse que a educação é a única forma de superar a exclusão social e promover a inclusão educacional.” 27/10/2005 [http: //portal.mec.gov.br]
No estado do Rio de Janeiro há 16 pólos, conforme nos informa a Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CECIERJ). Segundo os Estatutos da Fundação do CECIERJ, são seus objetivos:

I – oferecer educação superior gratuita e de qualidade, na modalidade a distância, para o conjunto da sociedade fluminense;

II – a divulgação científica para o conjunto da sociedade fluminense;

III – a formação continuada de professores do ensino fundamental, médio e superior; e

IV – promover a expansão e interiorização do ensino gratuito e de qualidade no Estado, através de cursos de extensão, graduação e pós-graduação, atividades curriculares e extra-curriculares, presenciais ou à distância. [http: //www.cederj.edu.br/cecierj/estatuto.htm]

O polo regional de Petrópolis, por exemplo, tem uma home page que fornece algumas informações importantes. Nesse pólo são oferecidos cursos de licenciatura em Matemática (com coordenação da UFF) e Biologia (com coordenação da UFRJ e UENF), além de “cursos de extensão semi-presenciais para aperfeiçoamento acadêmico em áreas diversas, tais como Matemática, Geografia e História.” www.cederj.edu.br/cederj/petropolis/cursos.htm
Gostaríamos de retornar ao comentário do secretário-geral do Fórum, que diz ser a educação “a única forma de superar a exclusão social e promover a inclusão educacional.”
Como pode isso acontecer se o nível de informatização no Brasil é tão baixo? Se o início das atividades da UAB se direciona a funcionários das estatais, acreditamos que eles possam se valer de computadores das empresas para estudar.
Todavia, à medida que houver a expansão da UAB, outros alunos serão beneficiados por ela e precisarão de computadores. Mas sabemos que as condições econômicas do Brasil não favorecem a compra de máquinas, especialmente quando consideramos os proventos dos profissionais do ensino fundamental. Nossa expectativa recai sobre o programa do laptop de 100 dólares e outras iniciativas do governo para facilitar a aquisição de computadores por parte dos alunos da UAB e outras instituições de EAD.
Nesse artigo procuramos apresentar uma visão da EAD no mundo e no Brasil, especialmente para aqueles que não a conhecem ou, caso a conhecessem, talvez não conhecessem sua história força no mundo.
Com as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação e a velocidade de transformação de tudo ao nosso redor, há uma constante necessidade de aprendizado e atualização desse aprendizado. A EAD surge não como uma proposta para a solução desses problemas, mas como uma “tábua de salvação”, uma vez que já nos dias atuais vivenciamos uma total falta de tempo para os estudos: as grandes cidades têm suas avenidas e ruas cada vez mais cheias de veículos, provocando engarrafamentos que levam horas, dificultando o deslocamento dos estudantes; os transportes públicos, alternativa aos congestionamentos, estão constantemente lotados, além de não serem confortáveis ou não cumprirem seus horários; as famílias passam pouco tempo reunidas e muitos não desejam abrir mão do pouco tempo que dispõem para estar com os seus em troca do comparecimento a salas de aula, assim caso sua presença seja obrigatória, irão sem disposição de aprendizado. Além desses há diversos outros fatores, mas não é necessário descrevê-los: o próprio leitor é capaz de discernir quais são.
Acreditamos que a EAD é um instrumento que deve ter todo apoio das instituições governamentais, especialmente no que tange a lhe dar credibilidade perante a sociedade. Esperamos que esse artigo seja um estímulo ao leitor para conhecer um pouco mais acerca dessa modalidade de ensino e, quem sabe, vir a se tornar um profissional nesta área de crescimento tão promissor no Brasil e no mundo.


http://www.filologia.org.br/viiifelin/19.htm

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CEDERJ. Estatuto. <www.cederj.edu.br/cecierj/estatuto.htm>. Acessado em 30 de outubro 2005.
CORRÊA, Juliane. O cenário atual da educação a distância. In: SENAC. Curso de especialização a distância. E-Book. Rio de Janeiro: Editora Senac Nacional, 2005. CD-ROM.
––––––. Sociedade de informação, globalização e educação a distância. In: SENAC. Curso de especialização a distância. E-Book. Rio de Janeiro: Editora Senac Nacional, 2005. CD-ROM.
LITWIN, Edith. Das tradições à virtualidade. In: SENAC. Curso de especialização a distância. E-Book. Rio de Janeiro: Editora Senac Nacional, 2005. CD-ROM.
MEC. Portal. 27 outubro 2005. <http: //portal.mec.gov.br>. Acessado em 30 outubro 2005.
MEC. Rádio-Escola. <www.mec.gov.br/seed/website_radioescola/index.shtm>. Acessado em 30 outubro 2005.
RAMAL, Andrea Cecília. Entre mitos e desafios. In: SENAC. Curso de especialização a distância. E-Book. Rio de Janeiro: Editora Senac Nacional, 2005. CD-ROM.